Currículo, Subjetividade e Trajetória Profissional na Educação das Artes Visuais. Intérpretes da educação artística em Portugal

Resumen

As transformações sociais, políticas e culturais que marcaram os anos 60, com o acesso aos meios de comunicação de massas, aumento dos sistemas de produção e propaganda, originaram reconversões significativas na comunidade científica, nomeadamente das ciências sociais, na abordagem a questões mais sensíveis às condições de diferenciação (género, raças, etnias, etc.). Tais contributos, permitiram pensar as sociedades e as realidades, a partir de novos enfoques epistemológicos, que se afirmaram incontornáveis nos anos de 1980-90 (teorias críticas, pós-criticas, feministas, construtivistas, pós-estruturalistas, estudos culturais). Houve um apelo para novas formas de interação social, pulverizaram-se as totalidades e lançaram-se incontornáveis convites para a exploração de novas referências, perspetivas e formas de atuar, propondo mudanças significativas na organização dos saberes, na representação simbólica, nas formas de trabalho, nos modelos de organizar o pensamento. Assim, a partir dos anos 70, a possibilidade reflexiva de pensar o social, enfatizando o enfoque sobre a construção das identidades, é ampliado com o contributo das Histórias de Vida (Nóvoa 1992, Goodson 1995, Hernández (coord), 2011, Sancho (coord.) 2013), confirmando-se nos anos 80 em Portugal, o método auto-biográfico protagonizado por António Nóvoa (1992). Tangente a esta paisagem, a investigação que aqui apresento, segue uma metodologia narrativa (Clandinin y Connelly 1990, Bolivar 2001, Bruner 1997). Uma metodologia que, mais que um território de reflexão, se torna uma provocatória forma de reconfiguração: ao ir além da necessidade de situar o relato da colaboradora da investigação - Elvira Leite - em contexto (História de Vida), torna-se um exercício auto-reflexivo, resgatando o ausente para o presente que convoca o exercício auto-biográfico. Despoletada pelo impacto da história com a vida, com o percurso profissional e com as finalidades a que se propunha a investigação, acorre um romper da história, uma oportunidade e um acontecimento, com necessidades de criar ligações transversais e encontrar formas de escrita, que possibilitassem incorporar as experiências alternativas que configuram os universos educacionais. E, pode ser acontecimento, a partir do momento que o outro percebe e sente, que está envolvido com o que ocorre com outra pessoa e consigo próprio: “Hay algo curioso en la autobiografia. Es un relato efectuado por un narrador en aqui y ahora sobre un protagonista que lleva su nonbre y que existía en allí y entonces, y la historia termina en el presente, cuando el protagonista se funde com el narrador” (Bruner, 1990, pp.119). Experimentando o espaço teórico e envolvendo-me nas possibilidades que a metodologia narrativa promove, iniciei a investigação, com uma entrevista aberta e informal (embora com um guião mais provocativo que categórico) concebida para favorecer a criação de significados, onde todas as inconstâncias se confirmaram. As histórias que se contam, conspiram para a construção de sentido da própria investigadora. Então, é o tempo da nossa contemporaneidade, que faz emergentes estas experiências alternativas, laterais, fugidias, de nos acercarmos como intérpretes e protagonistas, da educação que almejamos. Com o desenvolvimento das culturas da impotência nas Escolas, os exemplos profissionais, permitem projetar formas de se viver a profissão, de forma sustentavelmente indagadora e estimulante. Atua-se contra a amnésia e contra uma estrutura de pensamento que exclui, como frágil e pouco credível, experiências significativas, desacredita alternativas e se nutre da confirmação do já conhecido. Como “o que não consigo construir não consigo compreender” (Richard Feynman em Damásio 20010, sp.), recuperar o professor como intérprete e tradutor, que se torna protagonista da sua ação educadora, promove uma necessária reconfiguração e fortalecimento educacional, que se faz exemplo, como aliás refere Hernández (2006, pp.118-119):“(…) considerar a la experiencia de vida del profesorado como fuente de conocimiento y saber supone una autorización del profesor, un colocarlo como centro da la actuación educadora. Y esto, no me cabe duda, no solo es un acto político, sino que tiene consecuencias políticas, en la medida en que hace que el profesor deje de ser un consumidor-ejecutor y pase a ser actor”. A Educação Artística surge como espaço de oportunidade, provocação e estímulo, obrigando a redefinir fronteiras de saber, consequentes com os desafios que a imagem contemporânea nos devolve, proporcionando palcos referenciais para a compreensão dos processos de significação social, construção identitária e compreensão das subjetividades individuais. Um convite ao professor transformador, que nos permite convocar a autoria do nosso próprio processo criativo de ser e estar. Dar consciência à memória (Damásio, 2010, pp. 263), explorar sistemas de produção de conhecimento e repensar as educações de hoje, a partir de como a contam os seus intérpretes, cria espaços de significação pessoais, constribui-se para a ampliação da compreensão das realidades e consequente atuação no mundo. Nascem protagonistas envolvidos nos seus próprios processos de significação, constróem-se zonas mescladas, palimpsestos humanos, de experiências que merecem ser contadas. Se os professores se ouvirem entre si, toda a escola sairá ganhando.