Concepciones sobre una evaluación justa de los estudiantesUna aproximación fenomenográfica

Resumen

Vivimos en una sociedad profunda y –quizá– crecientemente injusta. El aumento de la brecha entre los que más y los que menos tienen, la terrible crisis de refugiados o la violencia de género son solo la punta del iceberg de los graves casos de opresión, violencia, discriminación, inequidad, xenofobia, machismo y homofobia que se producen cada día en nuestro entorno cercano y en contextos alejados. Ante esta realidad, la educación tiene un papel fundamental que jugar: o perpetúa y legitima las desigualdades manteniendo el status quo social existente o, por el contrario, lucha por una sociedad más justa. Pero no hay una respuesta única, cada escuela y cada docente, puede contribuir a una alternativa u a otra. Depende de lo que haga. De esta forma, el currículo, entendido como el conjunto de experiencias que un niño, niña o adolescente vive en su escolarización, juega un papel determinante. Y, dentro de ello, cobra especial relevancia la evaluación. Efectivamente, la evaluación es un acto marcadamente político. Qué se evalúa, cómo, con quién, para quién y cómo se devuelven los resultados, entre otros, son elementos fundamentales que inciden directamente en su aprendizaje, su desarrollo personal y académico y su vida tanto presente como futura. La forma en que los profesores y profesoras evalúen, a su vez, se ve influida por las concepciones que tengan del proceso evaluativo. Así, las ideas implícitas que los docentes tienen sobre la evaluación determinarán en gran medida su práctica, siendo fundamental conocerlas si queremos mejorar la evaluación en nuestras escuelas y que esta favorezca que luche contra las injusticias sociales. En ese sentido, es fundamental profundizar en la concepción de docentes y estudiantes sobre una evaluación justa. Numerosos estudios han evidenciado la relación entre las concepciones sobre evaluación y cómo evalúan los docentes, razón por la presencia cada vez mayor de investigaciones sobre esta temática (Álvarez Méndez, 2001; Azis, 2015; Harris y Brown, 2009; Pajares, 1992). Y, más específicamente, en las últimas décadas se están multiplicando los trabajos acerca de las concepciones sobre una evaluación justa de los estudiantes. Los estudios empíricos de Scott, Webber, Lupart, Aitken y Scott (2014), Peeper y Pathak (2008), Pettifor y Saklofske (2012), Andrade y Du (2007), Tierney, Simon y Charland (2011), así como las propuestas teóricas de Suskie (2002) o Picón-Jacome (2013), son un referente al respecto. Los mismos defienden que existen dos formas principales de concebir una evaluación justa: una perspectiva más cercana a la igualdad, defendiendo la necesidad de una práctica evaluativa igual para todos los alumnos y objetiva; y una concepción más próxima a la equidad, defendiendo que la evaluación debe adaptarse a las características de cada uno de los estudiantes, ser cualitativa y participativa. El objetivo general de esta investigación es conocer las concepciones de docentes y estudiantes sobre una evaluación justa. El mismo se concreta en los siguientes objetivos específicos: a) Determinar la incidencia del contexto socio-económico del centro educativo en las concepciones docentes sobre evaluación de estudiantes; b) Conocer las concepciones de docentes sobre una evaluación justa; y c) Conocer las concepciones de estudiantes sobre una evaluación justa. Pare ello se realizaron tres subestudios complementarios, todos ellos utilizando la fenomenografía como metodología. Además, se realizó un estudio previo cuyo objetivo fue determinar la incidencia de la forma de evaluar en el desempeño académico de los estudiantes de Educación Primaria. Pare ello, se realizó una explotación especial de los datos de la Evaluación de Diagnóstico General (EDG) de 2009 mediante un Análisis Multinivel. Así, la muestra está conformada por 28.708 estudiantes y 1.341 docentes en 887 centros escolares españoles. Los resultados reflejan que los estudiantes cuyos docentes realizan en mayor medida controles después de cada tema o lección, corrigen los deberes y cuadernos y valoran el interés y la participación en clase de los estudiantes obtienen mejores resultados. Y, por el contrario, se ha encontrado una relación inversa entre realizar controles escritos trimestrales y el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Para conocer las concepciones de evaluación de docentes y estudiantes hemos utilizado un enfoque fenomenográfico. Este método es el más adecuado para profundizar en el conocimiento de las concepciones (Marton, 1986; Pozo, 2006; Schraw y Olafson, 2003). Los participantes de este estudio son 73 docentes y estudiantes (10 profesores en el subestudio 1, 31 docentes en el subestudio 2 y 32 estudiantes en el subestudio 3), seleccionados a partir de tres criterios: el nivel educativo del centro (Educación Primaria y Secundaria), su titularidad (pública y privada) y el contexto donde se ubica (favorable o desafiante). El instrumento utilizado para recoger la información fue la entrevista fenomenográfica, con pocas preguntas generadoras. Para analizar los datos, seguimos rigurosamente una aproximación fenomenográfica al discurso de los participantes, siguiendo las seis fases propuestas por Marton (1986). Los resultados muestran, en primer lugar, que existen importantes diferencias en las concepciones docentes sobre su práctica evaluativa en función del entorno donde trabaje el profesorado. En este sentido, los docentes que trabajan en escuelas situadas en entornos favorables utilizan instrumentos más cuantitativos de evaluación como el examen y priorizan la objetividad y la transparencia. Por el contrario, los profesores de escuelas ubicadas en contextos desafiantes conciben la evaluación como un proceso más holístico, utilizando instrumentos cualitativos de evaluación, teniendo en cuenta aspectos como la actitud o la participación en el aula y considerando las características de cada uno de sus alumnos. También se ha encontrado que las concepciones sobre una evaluación justa de los docentes están determinadas por el contexto en el que se encuentran las escuelas donde trabajan, siendo los docentes de centros en contextos favorables los que consideran que una evaluación justa es aquella igualitaria y los profesores de escuelas que se encuentran en entornos desafiantes conciben la práctica evaluativa justa como equitativa. Las características que definen una evaluación justa “igualitaria” son que es cuantitativa, transparente y objetiva, y las ideas implícitas que vinculan la evaluación con la equidad la consideran como aquella que se adecua al contexto de cada estudiante, que mide el progreso y aprendizaje de cada alumno través de pruebas eminentemente cualitativas. Los estudiantes conciben también la evaluación justa como igualitaria o equitativa con las características mencionadas, pero el concebir la evaluación justa desde un polo u otro no viene determinado por el contexto de su escuela. Los hallazgos encontrados en nuestro estudio están en coherencia con trabajos análogos como los de Scott et al. (2014), Pettifor y Saklofske (2012) o Tierney, Simon y Charland (2011), los cuales también han encontrado concepciones de evaluación justa más cercanas a la igualdad o próximas a la equidad. En coherencia con nuestra investigación, estudios como los de Brown, Hui, Yu y Kennedy (2011) ponen de manifiesto la incidencia del contexto en la forma de concebir la evaluación por parte de los docentes. El uso de la fenomenografía como forma de aproximarnos a las concepciones y profundizar en la temática de una evaluación justa son dos de las fortalezas de esta tesis. Esta investigación, como cualquier otra, no está exenta de limitaciones. El número de participantes, el carácter eminentemente cualitativo del método empleado o la existencia de concepciones ambiguas, contradictorias o cambiantes de muchos participantes son algunos de los puntos débiles de nuestro estudio. En cuanto a la prospectiva de esta investigación, se podría seguir profundizando en esta temática desde otra perspectiva metodológica. Inspirándonos en la línea de investigación iniciada por Brown y colaboradores (2003, 2008, 2009, 2011) sería interesante realizar un estudio ex post facto sobre las concepciones de evaluación justa y analizarlas con Modelos de Ecuaciones Estructurales, donde podríamos confirmar, asimismo, la incidencia del contexto en ellas. Las presiones actuales por la evaluación han hecho que se convierta en uno de los elementos más determinantes del sistema educativo. La realización de evaluaciones externas, cuantitativas e igualitarias fomenta una evaluación clasificadora y jerárquica que solo beneficia a un determinado grupo de estudiantes. Frente a eso, la realidad social, cada vez más desigual, necesita que la evaluación no favorezca esas inequidades sino que, por el contrario, sea consciente de ellas y convierta la evaluación en una práctica centrada en cada uno de sus estudiantes y que favorezca su desarrollo integral. Sólo con una evaluación más consciente, más crítica, más participativa y más equitativa será posible luchar para lograr una educación, y con ello una sociedad, más justa.