La competencia digital en la educación superiorevaluación y análisis a partir del estado del arte

Résumé

1. Introducción o motivación de la tesis: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) desempeñan un papel importante en la sociedad moderna (Cladis, 2020), y su impacto es especialmente significativo en el ámbito de la Educación Superior (Spencer y Temple, 2021; Yen et al., 2018). Al punto, de que ha transformado no solo la forma en que nos comunicamos o trabajamos, sino también en la que aprendemos. Como consecuencia, resulta necesario dominarlas si queremos adaptarnos a los retos que nos impone un mundo cada vez más digitalizado. En otras palabras, se nos exige ser competentes digitales (Ferrari, 2012). En el ámbito de la Educación Superior, las competencias digitales han sido ampliamente abordadas desde diferentes perspectivas, a través de múltiples estudios tanto primarios como secundarios (Peters et al., 2022). Aunque mucho se ha progresado en este tema, existen importantes cuestiones por responder. En tal sentido, existen escasas evidencias sobre cuál es el nivel de competencia digital del alumnado y profesorado en América Latina, y más aún, qué variables podrían explicar dicho nivel. Además, poco se ha profundizado acerca de la calidad de los instrumentos que han sido propuestos para medir la competencia digital en la Educación Superior. Esta calidad, definida como el balance adecuado de dos propiedades psicométricas, ha estado ausente de los estudios secundarios existentes. Finalmente, hasta donde sabemos, no existen investigaciones previas que se hayan planteado organizar los factores que explican, o son explicados por, las competencias digitales del profesorado. La presente Tesis Doctoral, organizada en formato de tesis por compendio de artículos, resume un grupo de contribuciones orientadas a superar estas limitaciones. 2.Contenido de la investigación: La tesis está compuesta por cuatro estudios individuales que fueron publicados en revistas científicas internacionales. Estas contribuciones fueron organizadas en tres dimensiones. La primera de ellas buscó dar respuestas al interrogante: ¿cómo se evalúan las competencias digitales en el contexto de la Educación Superior de América Latina? En tal sentido, se desarrolló un estudio (Rivas et al., 2019) que meta-analizó los resultados reportados hasta 2019 con el objetivo de estimar la proporción de competentes digitales y explicarla a través de variables moderadoras. Una segunda dimensión estuvo enfocada en brindar respuestas al interrogante: ¿Qué calidad poseen los instrumentos actuales que buscan medir las competencias digitales en la Educación Superior? En este caso, se realizaron dos estudios (Saltos-Rivas et al., 2021, 2022) que caracterizaron la literatura, a través de una metodología de estudio de mapeo sistemático, en torno a la calidad de los instrumentos aplicados para medir la competencia digital en la Educación Superior. En ambos estudios se brindaron modelos que, desde una perspectiva cuantitativa, buscaron explicar ciertas tendencias de comunicar los resultados sobre la calidad de los instrumentos. Finalmente, la tercera dimensión fue un paso más allá y se planteó responder ¿Qué factores explican o son explicados por las competencias digitales del profesorado universitario? Los resultados de los estudios desarrollados en las dimensiones anteriores nos revelaron, entre otros aspectos, que la gran diversidad de instrumentos para medir las competencias digitales se debe en gran medida a las diferentes concepciones existentes sobre competencia digital en el ámbito de la Educación Superior (Ilomäki et al., 2014; Spante et al., 2018). En este contexto, muy pocas investigaciones se han enfocado en resumir, a partir del cúmulo enorme de experiencias reportadas, cómo se explican dichas competencias y qué factores de la práctica docente son explicados por estas. En otras palabras, el campo adolece de un marco de trabajo que facilite la comprensión del rol de las competencias digitales del profesorado universitario. Tomando como base estas limitaciones, se llevó a cabo un cuarto estudio (Saltos-Rivas et al., 2023). En general, la investigación adoptó un enfoque cuantitativo y de investigación secundaria. El principal instrumento de recogida de datos fue la e-rúbrica, que nos permitió realizar esta tarea de forma colaborativa en línea. Además, para el análisis de datos se aplicaron tanto técnicas estadísticas descriptivas, como inferenciales. 3.Conclusión: A partir de los resultados que fueron discutidos previamente, es posible derivar las siguientes conclusiones globales. 1. La evaluación de las competencias digitales en el contexto de la Educación de América Latina es un tema aún en desarrollo, y con una brecha notable en relación con continentes como el europeo o el asiático, en donde priman más investigaciones. El nivel estimado de competentes digitales, incluyendo el alumnado y el profesorado, es del 64 % (Rivas et al., 2019). Un nivel que posee baja heterogeneidad (42 %) y que no es sensible a diversos factores como: el año en que se realizó la investigación, el tamaño de la muestra empleado, el tipo de participante (alumnado, profesorado o ambos), el género del participante, el nivel académico, tipo de carrera o área del conocimiento, o el país de los participantes. 2.El número de estudios sobre evaluación de competencias digitales en la Educación Superior ha ido creciendo a lo largo de los años. De manera general, la literatura está caracterizada por investigaciones: enfocadas en muestras de más de 100 estudiantes universitarios europeos de carreras de Ciencias Sociales; que emplean cuestionarios auto-informados ad hoc para medir múltiples dimensiones de la competencia digital; y que han sido publicadas en revistas con bajos indicios de calidad (Saltos-Rivas et al.,2021; Saltos-Rivas et al., 2022). 3.La calidad de más de la mitad de los instrumentos aplicados para medir las competencias digitales en la Educación Superior, no ha sido lo suficientemente evaluada. Aunque los análisis estadísticos multivariados identificaron algunos factores asociados a determinadas prácticas de evaluación de calidad, como el área de conocimiento del participante o la dimensión de competencia digital medida, en general, no se encontraron diferencias significativas a para los niveles de estos factores. No obstante, los modelos estadísticos ajustados revelaron algunos patrones interesantes. Entre ellos, destacamos que los estudios más propensos a reportar evaluaciones de calidad son aquellos cuyos participantes son Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, o de varias disciplinas, y que han sido publicados a partir de 2018 en revistas de cuartiles Q1, Q2 o Q3 según el indicador JCR. Otro resultado importante derivado de nuestros análisis estadísticos es que la probabilidad de encontrar estudios con mejores prácticas de calidad aumenta con el tiempo. 4.Existe una gran diversidad de factores que explican las competencias digitales del profesorado universitario en la Educación Superior (Saltos-Rivas et al., 2023). Tanto factores externos como relacionados con las propias competencias digitales. En menor medida, existen otros estudios que han explorado lo contrario: competencias digitales explicando otros factores externos, como rasgos psicológicos o relacionados con la profesión docente. No obstante, la mayoría de las relaciones exploradas por los estudios poseen bajo poder de confirmación, por lo que son difíciles de generalizar. Al mismo tiempo, se puede afirmar que ninguna de las relaciones exploradas hasta ahora demuestran causalidad. 4. Bibliografía: Cladis, A. (2020). A shifting paradigm: An evaluation of the pervasive effects of digital technologies on language expression, creativity, critical thinking, political discourse, and interactive processes of human communications. E-Learning and Digital Media, 17(5), 341-364. https://doi.org/10.1177/2042753017752583 Ferrari, A. (2012). Digital Competence in Practice: An Analysis of Frameworks (inf. téc.). Joint Research Centre of the European Commission. https://doi.org/10.2791/82116 Ilomäki, L., Paavola, S., Lakkala, M., y Kantosalo, A. (2014). Digital competence ¿ An emer- gent boundary concept for policy and educational research. Education and Information Technologies, 21(3), 655-679. https://doi.org/10.1007/s10639-014-9346-4 Peters, M., Elasri-Ejjaberi, A., Martínez-Argüelles, M.-J., y Fàbregues, S. (2022). Teacher digital com- petence development in higher education: Overview of systematic reviews. Australasian Journal of Educational Technology, 38(3), 122-139. https://doi.org/10.14742/ajet.7543 Rivas, R., Novoa-Hernández, P., y Rodríguez, R. (2019). Evaluation of the presence of digital competences in higher education institutions [Evaluación de la presencia de competencias digitales en las instituciones de educación superior en América Latina]. RISTI - Revista Iberica de Sistemas e Tecnologias de Informacao, 2019(E21), 23-36. Saltos-Rivas, R., Novoa-Hernández, P., y Rodríguez, R. S. (2022). How Reliable and Valid are the Evaluations of Digital Competence in Higher Education: A Systematic Mapping Study. SAGE Open, 12(1), 215824402110684. https://doi.org/10.1177/21582440211068492 Saltos-Rivas, R., Novoa-Hernández, P., y Serrano Rodríguez, R. (2021). On the quality of quantitati- ve instruments to measure digital competence in higher education: A systematic mapping study. PLoS ONE, 16(9), e0257344. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0257344 Saltos-Rivas, R., Novoa-Hernández, P., y Serrano Rodríguez, R. (2023). Understanding university teachers¿ digital competencies: a systematic mapping study. Education and Information Technologies, Accepted. https://doi.org/10.1007/s10639-023-11669-w Spante, M., Hashemi, S. S., Lundin, M., y Algers, A. (2018). Digital competence and digital literacy in higher education research: Systematic review of concept use. Cogent Education, 5(1), 1-21. https://doi.org/10.1080/2331186X.2018.1519143 Spencer, D., y Temple, T. (2021). Examining students¿ online course perceptions and comparing student performance outcomes in online and face-to-face classrooms. 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